| Intervention Précoce III | |
| école | Collèges prim. de La Chaux-de-Fonds Centre Numa-Droz |
| 2300 La Chaux-de-Fonds NE | |
| eocf.nord@ne.ch, http://cdf-ecoles.ne.ch/ | |
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| Responsable | |
| Nom: | Sabine Clémence |
| Courriel: | Sabine.Clemence@ne.ch |
| Situation initiale | |
| Constat :
Les enseignants sont souvent démunis face aux élèves en difficulté (par exemple élèves allophones ou qui attirent l'attention négativement sur eux). Le climat de classe devient délétère et les situations pourrissent la vie de la classe entière (les élèves qui présentent certaines vulnérabilités sont les plus susceptibles d’en être affectés). Lorsque la sonnette d'alarme est tirée, un travail de récupération et de modification de l'organisation demande un tel investissement que les enseignants, déjà fatigués, peinent à être partie prenante. Besoins : Acquérir de nouvelles compétences pour les enseignants dans le suivi des élèves et des classes potentiellement problématiques (prévention et détection) Entraide entre les enseignants concernés et avec la direction (intervention précoce) | |
| Détails | |
| Début du projet: | Août 2012 |
| Fin du projet: | Juin 2014 |
| Court descriptif du projet: | |
| Objectifs:
1) Les enseignants ont acquis des compétences afin d’intervenir précocement pour l’intégration et le suivi des élèves qui attirent l’attention négativement et qui parfois finissent étiquetés (élèves à problème et qui ont une influence néfaste sur le climat de classe) 2) Les enseignants s’entraident dans cette perspective et bénéficient du soutien de la direction de manière à être plus efficaces et en santé Ce projet est accompagné par le CAPPES. | |
| Objectifs: | |
| 1. Le quotidien de la vie des classes concernées est amélioré et la motivation des enseignants préservée dans les situations difficiles rencontrées.
Proposer aux enseignants des outils pour gérer les élèves qui leur posent problème dans leur comportement et identifier les ressources existantes. Accompagner et sécuriser et permettre d'offrir un nouveau regard sur ces élèves 2. Les enseignants s’épaulent, croisent le regard, partagent leurs pratiques, font appel rapidement à d’autres ressources, notamment la direction et obtiennent le soutien | |
| Mesures: | |
| 1. Bilan de la situation actuelle et des besoins avec les enseignants
Mise en place, en collaboration avec les enseignants intéressés, de : -accompagnement réguliers des enseignants et de leur classe -ateliers ciblés sur des thématiques choisies, notamment en prévention (accueil, gestion de classe, etc.) -proposition d'outils (+ valorisation d’outils existants) -formation sur mesure -intervision / analyse de pratiques -développement de processus de prévention et d’intervention précoce à partir des expériences acquises 2. Stimulation et accompagnement pour le développement de : -partage d’expériences entre enseignants - entraide entre enseignants Mise en place de : -moyens de communication facilitée à la direction - soutien facilité par la direction et d’autres ressources du réseau | |
| Indicateur: | |
| 1. Ressentis et perceptions par les enseignants par rapport au climat de classe
Compétences développées Ressources mobilisées propres aux enseignants et dans le réseau 2. Quantité et qualité des rencontres entre enseignants Soutien de la direction | |
| Rapport sur l'atteinte des objectifs: | |
| Produits
6 ateliers et groupes de travail sous la conduite des animatrices du CAPPES, d'enseignantes, d'assistantes socio-éducatives et de la direction du cycle 1 en réponse aux besoins émis par les enseignants. 1. Prendre soin de mon duo Atelier visant à un travail en amont pour analyser sa pratique en duo et trouver des pistes lorsque ça ne fonctionne pas. 2. Gestion de classe. a) Travail autour des rituels, de la gestion de l'accueil, du système d'encadrement pour une rentrée réussie b) Répondre aux situations délicates en utilisant quelques concepts de l'Analyse Transactionnelle, un outil efficace au service de l'enseignant, pour enseigner. c) Travail au sein d'un collège avec tous ses partenaires pour poser les règles de vie du collège et parvenir à une cohésion éducative qui corresponde à tous les collègues 3. Décloisonnement A partir d'échanges, de retours d'expériences vécues, de questionnements, une boîte à idées décloisonnement 4. Entretien avec les parents Travail sur la gestion des entretiens avec les parents. 5. Protocole en cas de situations d'urgence ou de crise avec un élève Travail en groupe pour définir les étapes à suivre lorsque l'on est confronté à la gestion de situations difficiles. 6. Relations avec la direction Permanence (deux heures mensuelles) par la direction pour répondre à un besoin fort d'écoute, de soutien et de reconnaissance chez les enseignants. Deux ateliers prévus touchant au décloisonnement et au projet d'établissement visant la gestion des règles de vie d'un collège n’ont pas encore pu se faire, n’ayant pas recueilli suffisamment d’inscriptions. Processus Un groupe de conduite du projet a coordonné et suivi l’ensemble des réalisations Un inventaire des besoins a été fait avec les enseignants; il a permis d'illustrer un climat vécu comme peu sécurisant. Il répond clairement à l'envie de la direction du cycle 1 d'engager une action de prévention et d'intervention précoce avec les enseignants pour les accompagner et les soutenir dans les situations professionnelles difficiles. Trois thématiques générales bien distinctes sont apparues lors de la première séance avec les enseignants, dite la séance des besoins; une première liée à la PREVENTION, une seconde plutôt dans l'ACTION (soutien, aide) et une dernière relevant du DOMAINE ORGANISATIONNEL ET LOGISTIQUE qui appartenait à l'autorité de l'EOCF. Une analyse de la situation et une clarification des besoins ont fait suite à cette première rencontre et ont permis d'élaborer une planification et une mise en route du projet. Différents points concernant la direction et/ou la formation ont été discutés et transmis aux instances concernées. Ils touchaient le domaine organisationnel et administratif et il n’appartenait pas au corps enseignant de les régler. Il s’agissait de remarques au sujet de la formation, de l’ouverture aux remplacements ponctuels pour les étudiants de la HEP, du trop-plein de messages électroniques, de soutien langagier pour les élèves allophones et de l’accompagnement des classes lors de déplacements difficiles notamment. Deux heures de permanence d’accueil mensuel pour les enseignants ont été mises à disposition par une directrice adjointe durant l’année scolaire 2013/2014. Les membres du SSE et de l’UPE ont rejoint les 3 directrices adjointes pour discuter du fonctionnement et de l’organisation des réseaux. Une trentaine d'enseignants se sont inscrits aux ateliers. | |
| Comment le groupe-cible a-t-il été associé à la planification et la mise enœuvre du projet? (participation): | |
| Une première réunion organisée sous forme d'ateliers a réuni une cinquantaine d'enseignant-e-s des trois secteurs scolaires. Chacun-e a pu exprimer ses préoccupations ou ses requêtes, s'inscrire sur une liste en fonction de l'intérêt. Les participant-e-s ont pu choisir d'être actifs ou bénéficiaires des mesures proposées. | |
| Rapport sur l'importance de la participation: | |
| Les quatre dimensions de l’intervention précoce en tenant compte des différents partenaires:
Dimension individuelle : prise en charge avant tout par les enseignants soutenus et encadrés par les membres de la direction, du service socio-éducatif et le CAPPES Institutionnelle : collaborations en lien avec les ateliers et groupes de travail développés (voir ci-dessus) Inter organisationnelle : développement des relations avec le CAPPES Externe : rien de nouveau en particulier, appui sur l’existant Le travail avec les collaboratrices du CAPPES a été magnifique et garant de la qualité et de la faisabilité dans la conduite du projet. Une personne d'abord, Céline Panza, pour la construction et une deuxième ensuite, Loyse Lanz, dès la mise en place ont rejoint le groupe de pilotage. Leur disponibilité et leurs compétences ont été de sérieux atouts. Le responsable, Marc Thiébaud, s'est mis à disposition pour régler les points structurels. En outre, un soutien financier bienvenu et essentiel pour mener à bien nos animations a été fait par le CAPPES. Aussi, l'investissement des collaboratrices a permis aux enseignants de découvrir ou redécouvrir dans le CAPPES une ressource riche et à leur disposition. | |
| Evaluation: | |
| Au début, en cours de projet et à la fin du projet :
Séances de bilan avec les enseignants Observations récoltées par rapport aux situations problématiques rencontrées (élèves et classes en difficulté) Implication des enseignants dans les activités développées Récolte des ressentis et perceptions des enseignant-e-s, de la direction et des rpersonnes du réseau Ressources, stratégies et outils utilisés par les enseignant-e-s | |
| L'évaluation a pu être réalisée comme prévu: | |
| Oui | |
| Quels ont été les facteurs de - freins/favorisant - le projet: | |
| Le quotidien de la vie des classes concernées est amélioré et la motivation des enseignants préservée dans les situations difficiles rencontrées.
Les enseignants ont acquis des outils pour gérer les élèves qui leur posent problème dans leur comportement et identifier les ressources existantes. Les enseignants du cycle 1 devaient s'inscrire aux ateliers proposés. L'enthousiasme des personnes inscrites a fait que les groupes se sont épaissis au fil du temps. La gestion de classe, les entretiens avec les parents, les situations difficiles avec un élève ou un groupe d'élèves, le travail en duo sont autant de sujets qui ont été traité en partenariat avec les animatrices du CAPPES, les membres du SSE, la direction et les enseignants inscrits pour chacune des thématiques. L'intégration des élèves ayant des problèmes de comportement se fait de manière plus ouverte et constructive; il devient juste possible de les intégrer sans une vision négative et déstabilisante pour les enseignants. Les ressources sont plus utilisées, les a priori se modifient. (évaluation en annexe) Les enseignants se sentent plus sécurisés, ils s’épaulent davantage, partagent leurs pratiques, font appel rapidement à d’autres ressources, notamment la direction. Ils bénéficient d’un meilleur soutien tant de la direction, des ressources internes (SSE notamment) que des ressources externes (CAPPES). En même temps, les changements importants vécus au sein de notre école sollicitaient déjà beaucoup les enseignants et certains n’ont pas pu, faute de temps, prendre part à tout ce qui était proposé. Mais la demande reste présente, d'où la nécessité de rendre ce projet pérenne. La direction du cycle souhaite vivement que ce projet se poursuive et devienne pérenne. Le groupe de pilotage continue son travail avec pour objectif premier, le suivi des ateliers mis en place ainsi que leur réalisation et surtout la suite à envisager pour garantir la pérennité de ce projet riche et qui s’est révélé vraiment utile. Un point de situation sera fait début mars 2014, au terme des différents ateliers mis en place, par le groupe de pilotage. La collaboration avec le service spécialisé sera discutée entre les partenaires mais elle est grandement souhaitée pour la suite. Des documents seront finalisés et avalisés par l'autorité scolaire avant leur mise à disposition des enseignants. Une évaluation générale permettra de cibler les besoins nécessaires et de proposer de nouveaux ateliers dès la rentrée scolaire. L'opportunité de bénéficier d'un partenariat a été l'élément déclencheur pour répondre à notre questionnement et identifier le mal-être des enseignants. Il a permis de lancer le projet et de définir une orientation pour sa mise en place. Le bilan est très positif. Les attentes demandées sont parfois lourdes à assurer pour les personnes en charge du projet. Il importe d’en prendre la mesure et d’avoir un partenaire qui dispose de bonnes ressources et disponibilités pour soutenir le groupe de pilotage du projet, ce qui a été le cas pour ce projet. Un tel partenariat est essentiel pour favoriser la réussite de la détection et l’intervention précoce dans les écoles, qui ne dispose pas de toutes les ressources pour réaliser de tels projets. Le CAPPES a l’habitude de collaborer avec les établissements scolaires Neuchâtelois dans ces domaines. Il est réjouissant que le modèle IP soutiennent ces partenariats, promeuvent leur développement et aide à en tirer les enseignements qui peuvent être généralisés Le fait d’avoir accordé la possibilité d’adapter les objectifs du projet à la réalité des besoins est un autre élément de succès. Cela pu être le cas dans ce projet, ce qui a permis de mobiliser plus de 30 enseignants et permet d’envisager la pérennisation du projet. Il importe que les services spécialisés puissent être disponibles et compétents à la fois dans la conduite / accompagnement de projet et dans les animations nécessaires au sein des établissements (la plupart du temps, les ressources internes à l’établissement dans le domaine de l’animation sont limitées tant au niveau de l’expérience d’animation que du temps à disposition). | |
| Nous avons besoin d'un soutien financier du Réseau d'écoles en santé: | |
| Oui | |
| Quelles recommandations donnons-nous aux écoles qui voudraient développer un projet similaire: | |
| Nous souhaitons que l'engagement du CAPPES puisse se poursuivre encore durant quelque temps, ce qui est prévu.
Un tel partenariat est essentiel pour favoriser la réussite de la détection et l’intervention précoce dans les écoles, qui ne dispose pas de toutes les ressources pour réaliser de tels projets. Le CAPPES a l’habitude de collaborer avec les établissements scolaires Neuchâtelois dans ces domaines. Il est réjouissant que le modèle IP soutiennent ces partenariats, promeuvent leur développement et aide à en tirer les enseignements qui peuvent être généralisés Le fait d’avoir accordé la possibilité d’adapter les objectifs du projet à la réalité des besoins est un autre élément de succès. Cela pu être le cas dans ce projet, ce qui a permis de mobiliser plus de 30 enseignants et permet d’envisager la pérennisation du projet. Il importe que les services spécialisés puissent être disponibles et compétents à la fois dans la conduite / accompagnement de projet et dans les animations nécessaires au sein des établissements (la plupart du temps, les ressources internes à l’établissement dans le domaine de l’animation sont limitées tant au niveau de l’expérience d’animation que du temps à disposition). | |
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